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Diana Durán
EDUCACIÓN GEOGRAFICA CAMBIOS Y CONTINUIDADES

Introducción

"... Un hombre se propone la tarea de dibujar el mundo. A lo largo de los años puebla un espacio con imágenes de provincias, de reinos, de montañas, de bahías, de naves, de islas, de peces, de habitaciones, de instrumentos, de astros, de caballos y de personas. Poco antes de morir, descubre que ese paciente laberinto de líneas traza la imagen de su cara"

Jorge Luis Borges. Epílogo. El Hacedor. 1960

" La humanidad entera vive en el exilio. Desde que ya no existen territorios patrios -y, menos aún, esa patria utópica que es el lugar donde uno se encuentra bien-, todos somos beduinos nómades de una cabila extinta. Objetos trasnacionales, como el dinero, las guerras o la peste."

Augusto Roa Bastos. El Fiscal. Editorial Sudamericana. 1993

"Podía recuperar detalles mínimos, accidentes al paisaje, arbustos, muchos en los troncos, grietas en las paredes, nidos en las ramas. Y después al paisaje sumarle acontecimientos, experiencias vividas en cada sitio (...) Cuando estuviese de nuevo en la Argentina, junto a los suyos, y los días volviesen a sucederse a los días en la calma de aquel pueblo de llanura. Y ella tratara de recuperar desde allá la patria que por segunda vez había perdido acá".

Antonio Dal Masetto. La Tierra incomparable. Planeta. 1994.

Este libro es una actualización de "Geografía y transformación curricular" que cumplió su ciclo cuando la estructura de todos los niveles del sistema educativo nacional y jurisdicciones fue concertada y puesta en práctica en el transcurso de los años 1994 a 1999.

Los cambios y las continuidades resultantes de ese proceso de transformación educativa han constituido la motivación para reformular aquél libro, en función de las innovaciones plasmadas, en un proceso arduo y azaroso para la disciplina escolar; pero también de las tradiciones pedagógicas que nos indujeron a mantener, sin modificaciones ostensibles, algunos capítulos de Geografía y transformación curricular.

El proceso de transformación continua inexorablemente, aun en el marco de la situación de la educación argentina que es el reflejo del contexto crítico de la realidad nacional. Pero siempre mantendremos las utopías, parafraseando a Borges (1997) cuando señala que "lo venidero no se anima a ser presente sin antes ensayarse y que en ese ensayo está la esperanza".

Han pasado seis años de la primera edición del libro y el proceso de transformación educativa -que incluye la transformación curricular-, ha sido puesto a prueba. Con éxitos y fracasos. Con muchas consecuencias para la educación geográfica. Algunas buenas, como las referidas a la renovación de los contenidos disciplinares; otras no tanto, como las implicancias que la nueva estructura curricular ha tenido en la enseñanza de la geografía y, especialmente, en la pérdida de horas para los docentes de nuestro país y todo lo que esta circunstancia acarrea.

También existen deudas sustanciales en términos de lo que la menor presencia de la geografía y también de la historia producirán en la identidad nacional, tema poco abordado, pero de rigurosa actualidad frente a la crisis nacional y la ausencia de un modelo de país. Evidentemente esta crisis no puede adjudicarse al sector educativo. Pero no hay duda que las limitaciones impuestas por la estructura curricular a la significación de la presencia de la geografía y la historia en el curriculum tendrán un impacto a largo plazo en el proceso de configuración de la identidad nacional.

En estos tiempos de postmodernidad sabemos que los espacios "llevan consigo una constante: desarticulan la relación hombre-medio, por saturación de información y conexiones e invocan el impulso al aislamiento" (Jorge Pickenhayn. Epistemología y geografía. 1994). Es decir, la realidad promueve la desterritorialización, pero la escuela no debe profundizar esta tendencia. La ausencia una disciplina autónoma: "Geografía Argentina" en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica en aquellas jurisdicciones en las que se ha optado por una estructura curricular areal, -con un solo docente por área curricular- se corresponde con el avance del no-lugar (Durán. Recuperar el lugar y reconquistar el territorio. 1994), de un espacio vacío de contenido, ausente de arraigo, sin geografía ni historia.

El no-lugar de la Geografía Argentina en la estructura curricular argentina actual tiene que ver con el no-lugar en la escala nacional: las áreas inundadas, las ciudades fantasmas de la desindustrialización, la Patagonia olvidada, los corredores de los ramales abandonados, las periferias pauperizadas y contaminadas de los aglomerados urbanos, etc.

La Geografía Argentina y la Historia Argentina con sus saberes renovados, son los bastiones de articulación de contenidos del área de ciencias sociales tanto en la Educación General Básica (EGB) como en la Educación Polimodal (EP). Esta afirmación, sin embargo, no ha tenido su correlato en las decisiones de la transformación curricular argentina, por múltiples razones que más adelante puntualizaremos.

El objetivo de "preparar para el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano en una sociedad democrática moderna" inclina a pensar en la toma de conciencia social de los problemas ambientales y en el fortalecimiento de una conciencia nacional que se geste a partir de la diversidad regional. Por ello coincidimos, en el año 1994, con los colegas consultados, en que durante el último año de la EP se acceda con todo el bagaje de contenidos aprehendidos en la EGB y dos primeros años de la EP a una visión más profunda, crítica y creativa de la realidad argentina que permita plantear los temas referidos al modelo de país y al diseño de una sociedad y su territorio para el futuro. (Durán, 1994. Geografía. Propuesta de Contenidos Básicos Comunes en la EGB y EP. En "Fuentes para la Transformación Curricular. Ciencias Sociales. Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 1997).

En aquél momento, puntualizamos que la Geografía Argentina es pertinente como disciplina en la EP en que el alumno se encuentra en posesión de todo el bagaje teórico y metodológico necesario para aplicar los conceptos ya aprehendidos y el método regional al estudio profundo y crítico de la realidad nacional.

Considerando la región como "sistema espacial integrado, abierto y en equilibrio dinámico" habrá que darle prioridad al análisis de sus estructuras básicas o dominantes, las que justifican lo esencial de su organización y dinamismo, dejando en un segundo plano aquellas otras subsidiarias que cuentan con menor valor explicativo (Méndez y Molinero. Espacios y Sociedades. 1984.) Los rasgos clave de identificación regional son: el nivel de desarrollo de cada sociedad, el modelo político-económico dominante, la herencia histórico-cultural, el dinamismo de las ciudades y la población y las dominantes ambientales.

"La organización actual del territorio es el resultado del accionar histórico de la sociedad. Cada etapa de transformación de la estructura socioeconómica del país ha dejado su huella territorial y la situación actual permite anticipar transformaciones.

En el contexto mundial la globalización de la economía, el cambio tecnoproductivo, la crisis ecológico-ambiental, la urbanización explosiva, la marginalidad de grandes masas de la población mundial y los procesos de integración económica, constituyen el nuevo marco de inserción de la Argentina.

En el orden nacional, la reforma del Estado, la apertura de la economía, la desregulación, las privatizaciones, la descentralización y la integración en el MERCOSUR, pronostican cambios en los procesos de organización territorial." (Reflexiones y orientaciones para la formulación de una política de ordenación territorial. Presidencia de la Nación. 1993)

Es importante incluir en los bloques de contenidos curriculares del área de ciencias sociales en la EP la Geografía Argentina con sus características relevantes tanto las que son potencialidades como las que incluyen vulnerabilidades (Daguerre, Durán, Lara. Argentina. Mitos y realidades. 1992.

Una manera apropiada de integrar los conocimientos sobre nuestro país es planteando el debate sobre Buenos Aires y el Interior (el nacimiento de la gran ciudad y la gestación del problema con el Interior; Buenos Aires como centro de privilegios; el desequilibrio en otras naciones; Buenos Aires y el Interior en los sentimientos: las "dos Argentinas".)

En relación con la población, es fundamental plantear a los alumnos preguntas tales como: ¿que Argentina muestra el último censo?, ¿cuántos somos?; ¿cómo crecemos?, la apasionante cuestión Argentina: ¿país de inmigración a país de emigración? y el problema del deterioro de la calidad de vida de la población.

EDUCACIÓN GEOGRÁFICA: CAMBIOS Y CONTINUIDADES EN LA DÉCADA DE LOS 90

"Las ciencias socionaturales o mixtas, tales como la psicología social, la geografía, la demografía, la antropología, la lingüística y la bioeconomía han hechos progresos espectaculares en los últimos años. Además, han derribado la barrera espiritualista entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias de la cultura, barrera que obstaculizaba el enfoque científico de lo social" (Mario Bunge, 1995. Fabricando el mañana de la ciencia.)

LA GEOGRAFÍA, HOY

La esencia de la Geografía, desde su configuración como ciencia moderna hasta nuestros días, se cristaliza en la doble vertiente del estudio del espacio y de las relaciones del hombre con su ambiente.

Comprende la distribución de los ambientes, de los recursos naturales, de los hombres, de las actividades económicas, etc., y busca establecer las leyes que gobiernan los movimientos a través de las redes, el funcionamiento de los nodos, el dinamismo de las regiones, las formas y funciones de las ciudades, la localización industrial, la difusión espacial de las enfermedades, etc. En definitiva, tiene una honda preocupación por el espacio (el medio) y la sociedad (el hombre). Esto se fundamenta en que toda acción humana está vinculada a la superficie terrestre e integrada en ella por una red de interacciones complejas.

La geografía se aplica a las acciones voluntarias que se pueden realizar en el territorio para mejorar su organización. Esta praxis se desarrolla en las políticas públicas con el nombre de ordenación territorial o planificación territorial.

En la geografía como ciencia social "el hombre está en el centro de la reflexión. El hombre se desplaza y engendra o recibe flujos de bienes e información. Capta el espacio y lo valora. Y para poder dominarlo lo organiza" (Claval, 1979.)

"Sociedades y espacios quedan comprometidos en un proyecto que la historia va elaborando (...) Cada sociedad o cada generación construye su espacio a partir del que heredan de las precedentes." (Ostuni, 1992).

Así como posee una vertiente social, la geografía no puede soslayar ni desprenderse de su sustrato natural, de su hondo enraizamiento en la faz de la Tierra.

La geografía -concebida como un campo abierto a la interdisciplinariedad- induce a la asociación con las ciencias de la Tierra en la preocupación por el sistema planetario; pero lo hace también desde la perspectiva de las ciencias sociales y, en tal sentido, debería actuar en su histórico papel de puente curricular.

Los geógrafos abogan por la resolución de los problemas acuciantes de la realidad actual en su diversidad espacial. En cada escala los fenómenos cambian de dimensión y naturaleza y la geografía es hábil en su estudio y manejo pues, el análisis del espacio geográfico "no deviene inteligible más que si tiene lugar en el interior de unos sistemas de escalas de magnitud." (Claval, 1979)

El debate actual de la geografía se centra en la inserción profunda de lo ambiental y en la caracterización de los espacios moderno y postmoderno.

Pero también debemos reafirmar el valor educativo de la geografía sustantiva: aquella de los lugares, los territorios y las regiones. Esta geografía se ocupa de los rasgos claves, distintivos, propios del lugar; explica cómo se desarrollan las vocaciones y los vínculos regionales, cómo se integran los territorios estatales y se organiza el espacio.

La geografía emerge en la última mitad del siglo como una ciencia renovada en su dimensión metodológica y tecnológica como resultado del gran debate teórico y de la presión ejercida por las nuevas problemáticas mundiales.

Las comisiones la Unión Geográfica Internacional (UGI) debaten e investigan en la actualidad los siguientes temas: sistemas costeros y geografía del mar, geoecología de las montañas, redes de comunicación y telecomunicación, situaciones críticas y regiones en el cambio global ambiental, cambio ambiental y conservación de las áreas cársticas, geografía y género, sistemas de información geográfica, geografía y administración pública, salud, medio ambiente y desarrollo, monitoreo histórico del cambio ambiental, estudios de desastres naturales, organización del espacio industrial, desarrollo urbano y vida urbana y mapa político mundial, aspectos del desarrollo en zonas marginales, manejo ambiental y mapas, erosión y desertificación, cambio climático global.

En nuestro país muchos geógrafos, además de actuar en docencia e investigación, ocupan puestos de trabajo no tradicionales enconsultorías en organismos de planificación territorial y ambiental, empresas petroleras, análisis de redes, evaluación de riesgos e impactos ambientales tanto en organismos gubernamentales como no gubernamentales, etc.

La metodología de la geografía se ha ampliado notablemente con la revolución informática y tecnológica y con la profunda inserción de la dimensión ambiental.

La cartografía asistida por computadora y la percepción remota (imágenes satelitales) permitieron obtener un conocimiento cada vez más detallado y exacto de la Tierra a la vez que abrieron nuevas incógnitas y desafíos.

La evaluación del impacto ambiental (E.I.A) es un valioso aporte para comprender y mejorar la relación hombre-naturaleza planteando todo un nuevo herramental de gran valor científico y de alta posibilidad de transferencia educativa.

Otra nueva vertiente geográfica de renovación tecnológica es la constituida por los Sistemas de Información Geográfica (SIG) al servicio de la comprensión de la complejidad del espacio geográfico y la resolución de problemas ambientales y territoriales.

Los SIG permite a los geógrafos y a otros profesionales realizar complejos análisis mediante la recolección, organización, análisis y presentación de grandes volúmenes de datos espaciales.

Los SIG es parte de la geoinformática definida como la gran oferta computacional posible de ser utilizada en geografía (Buzai, 1992) y, por supuesto, en su enseñanza.

La geografía global

La geotecnología comienza a tomar un papel en el debate disciplinar a partir del inicio de la década del 90 (Dobson, 1983 apud Buzai, G. 1999) cuando se señala el impacto oque los nuevos procedimientos aumtomatizados podrán tener en la Geografía. Según la tesis de Gustavo Buzai (1999) se abre un nuevo paradigma que define a la geografía como global, con su antecedentes en el paradigma racionalista y el cuantitativo. Es una geografía difundida a través de los medios informáticos, que resulta ser una explosión disciplinaria que aborda de manera integrada los sistemas naturales y humanos, diluyendo cualquier posibilidad de dicotomías disciplinares.

Adaptado de Gustavo Buzai. La geografía global. Lugar Editorial Buenos Aires. 1999.

El enfoque geotecnológico permite mirar la compleja realidad del espacio geográfico cono mayores posibilidades de interpretación por la potencia de las correlaciones que pueden establecerse y esto tiene un gran valor educativo como se verá en el último capítulo.

También es posible dar significación de la geografía cultural que inicia en la tradición americana de Carl Sauer en el siglo II ha sido puesta al día en este siglo como ose puede apreciar en el excelente libro de Paul Claval "la Geografía cultural" que revela profundas implicancias en el campo de la enseñanza. La diversidad cultural de mundo es la resultante, aún hasta hace poco tiempo, de la coexistencia de grupos que no vivían en el mundo al mismo ritmo porque no dominaban las mismas técnicas y tenía formas específicas de expresar su religiosidad. La revolución tecnológica multiplica los contacto y precipita hacia la modernidad a actores sociales y grupos culturales que antes no estaban incorporados. El contacto de civilizaciones y culturas explica muchos de los problemas del mundo actual que se plantean, sobre todo, en términos culturales.

La cultura pone de manifiesto los aspectos ambientales y espaciales de la relación entre la naturaleza y la sociedad dando origen a paisajes culturales y a la interacción de las distintas culturas en el espacio geográfico.

En síntesis, la cultura, es en el siglo XXI más que nunca un factor de diferenciación regional entre las poblaciones de los distintas porciones del espacio geográfico mundial. (Durán, 2001)

Saberes geográficos y Contenidos Básicos Comunes

La geografía enfrentó, entre los años 1994 y 2000 el complejo proceso de transformación curricular y educativa y una oportunidad para incluir sus saberes relevantes en la Educación General Básica (EGB), en la Educación Polimodal (EP) y en la Formación Docente (FD); con renovadas perspectivas, múltiples enfoques y nuevas tecnologías. Pero, sin embargo, prevalecieron por sobre la identidad y la unidad de la disciplina, los enfrentamientos ideológicos y los debates internos de las distintas escuelas geográficas del país.

La geografía incorporada en el área social de la EGB y de la EP debería ser una disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en la búsqueda de perspectivas de solución a los problemas del territorio, el ambiente y la población.

Esta disciplina articula contenidos curriculares del área de las ciencias naturales y del área de ciencias sociales para interpretar la organización del territorio. Sin embargo, la geografía quedó muy reducida en la estructura curricular nacional debido a su inserción areal en el Tercer Ciclo de la EGB y a su carácter optativo en la EP (en el caso de la Geografía Argentina).

Existen competencias educativas de raigambre eminentemente geográfica como "preservar y fortalecer la unidad nacional respetando la diversidad y atendiendo a las idiosincrasias locales, provinciales y regionales"; promover la "protección del medio ambiente y la competititvidad internacional a partir del incremento de la productividad nacional" (Ley Federal de Educación.)

La educación geográfica crea capacidad para evaluar las potencialidades y vulneralidades de nuestro territorio real pudiendo disipar las telarañas de un territorio mental muchas veces cubierto de mitos y falsas percepciones ambientales y espaciales. Frente a la crisis nacional agudizada a principios del siglo XXI, su papel es aún más relevante en términos de la eclosión de la conciencia nacional.

¿Qué pasaría si queremos construir un proyecto de país y el futuro con esos mitos? Es imprescindible la aproximación del alumno al país real a partir de problemas concretos, promoviendo la cooperación interdisciplinaria y el acercamiento de la escuela a la comunidad (Durán, 2001.

El proceso de transformación curricular y su impacto en la educación geográfica

En el ámbito de los profesores de geografía discutí mi propia propuesta, a raíz de la convocatoria del Ministerio de Educación de la Nación, no sólo con el grupo de docentes que colaboró conmigo, sino también en reuniones y congresos como los realizados por la Asociación de Profesores de Geografía en San Francisco –Córdoba-, por la Asociación de Profesores de Geografía del Nordeste en Resistencia y en el Congreso de Geografía de la Sociedad Argentina de Estudios Geográficos en Rosario. No hubo grandes discrepancias pero advirtamos que sólo era una propuesta de nuevos contenidos y su aplicación al aula y no una propuesta de cambio en la estructura curricular, ni de las plantas funcionales institucionales.

Esa propuesta contenía una secuencia de cómo se puede enseñar geografía y en qué sucesión podría concretarse desde los primeros ciclos de la EGB hasta el Polimodal.

Otros dos consultores de geografía también elaboraron sus propuestas con diferentes ideologías y procedencias epistemológicas, tan dispares como la de la profesora Griselda García de Martín de la prestigiosa escuela geográfica de la Universidad Nacional de Cuyo y sus colaboradores; y la del licenciado Carlos Reboratti de la Universidad Nacional de Buenos Aires y sus consultados. En este último caso se advierte que las ideas proyectadas -que puede consultarse en las Fuentes mencionadas- tenían de antemano la posibilidad de ser hegemónicas ya que en la Argentina se considera "a priori" de superior calidad toda propuesta procedente de la UBA y con el apoyo de la FLACSO (Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales). Por lo demás, estos geógrafos críticos detentan el poder académico de la principal universidad del país desde hace más de veinte años, apoyando sólo una vertiente de la milenaria ciencia geográfica que es la vertiente social.

Si se comparan las propuestas publicadas en las Fuentes se verá que las que tienen mayor dedicación a cuestiones pedagógicas y didácticas eran la del enfoque sistémico de la Universidad de Cuyo y la que coordiné con el apoyo de la Universidad del Salvador, ya que la del Lic. Carlos Reboratti y la Universidad de Buenos Aires sólo significaba una crítica a la geografía de los profesores y no una propuesta elaborada para aplicar en el aula.

Cabe señalar aquí que como es conocido por los profesores de geografía existe un verdadero abismo entre la Universidad y la escuela en la Argentina, situación paradigmática en el caso de la geografía. Este distanciamiento sumado a la subestimación por parte de los universitarios -especialmente porteños-, de la educación geográfica en el nivel medio, ha generado por muchos años una situación de escaso contacto, más diría de aislamiento de unos y otros que conduce al menor intercambio entre ambos ámbitos educativos. Sin embargo, a partir de la transformación educativa, algunos docentes universitarios de UBA fueron convocados por editoriales nuevas y atraídos por la Red Federal de capacitación docente y sus cursos, a una nueva actividad que fue la de hacer propuestas de cursos y textos innovadores que en realidad tenían dudable sustento académico, pedagógico y didáctico, pues es muy difícil dar cursos apropiados para la formación y capacitación docente y escribir libros de texto geográficos si no se cree en la enseñanza de la geografía como disciplina autónoma.

Esta era la propuesta curricular que desde antemano y, sin haber sido advertido al resto de los consultores y, por lo tanto a sus consultados, se había tomado la decisión de aplicar en todo el país: que la geografía fuera incluida como disciplina escolar sólo en el ámbito de las ciencias sociales, con la consecuencia de la fuga de gran parte de sus contenidos conceptuales al ámbito de las ciencias naturales. Así lo advertimos en el primer capítulo del libro "Geografía y transformación curricular" (1994) en una carta abierta a los diseñadores curriculares y profesores de geografía que se publicó inicialmente en la revista "Novedades Educativas".

La decisión mencionada aplicada durante cinco años del proceso de transformación curricular produjo las siguientes consecuencias:

  1. Traspaso de los contenidos de geografía física – si bien nominativamente quedaron en el bloque 1 "Las sociedades y los espacios geográficos" en el ítem ambiental- al área de las ciencias naturales.
  2. Sustitución del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado de un "espacio curricular" denominado CIENCIAS SOCIALES en las jurisdicciones que decidieron que las áreas complejas –naturales, sociales, artes, entre otras- fueran dictadas por un solo docente.
  3. Vaciamiento en la enseñanza de los contenidos de la disciplina geográfica, ya que el profesor de historia a cargo de la cátedra no está capacitado por su formación docente para enseñar contenidos geográficos, salvo con el artificio de estudiarlos "ad hoc" o por la circunstancia de que sea un estudioso diletante de la geografía.
  4. Desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga horaria correspondiente.
  5. Migración de los profesores de geografía hacia la enseñanza de otras áreas complejas, especialmente de las ciencias naturales, debiendo abordar contenidos físicos, químicos y biológicos para los que no ha sido preparados en su formación de grado.
  6. Incorporación masiva de maestros de grado sin formación geográfica al dictado de la cátedra de ciencias sociales en el tercer ciclo de la Educación General Básica, especialmente en ciudades intermedias y de menor jerarquía urbana y en los espacios rurales.
  7. Disminución consecuente de la calidad de la enseñanza geográfica.

Diversos paradigmas coexisten hoy en la geografía como ciencia: el paradigma ambiental, el paradigma geotecnológico, el paradigma social, el paradigma regional, entre otros. Esta coexistencia tiene consecuencias en la enseñanza de la disciplina ya que según el docente haya sido formado en el dominio de uno u otro paradigma y no tenga la capacitación requerida como para adoptar posiciones pluriparadigmáticas, será muy difícil que pueda situarse en el nuevo escenario que ha creado la transformación educativa en la Argentina.

En el campo estrictamente curricular, la experiencia argentina de transformación educativa ha gestado en el ámbito de la educación geográfica, conflictos sociales, jurisdiccionales, institucionales y docentes, pero también ha producido nuevos desafíos tan amplios como la extensión de la obligatoriedad y la mejora de la calidad de la educación.

El proceso de transformación educativa es en la Argentina un proceso inédito, en permanente construcción y muy complejo que evoluciona de diversas formas en las jurisdicciones argentinas a pesar de los esfuerzos del Ministerio de Educación de la Nación de gestar consensos entre las propuestas de política educativa de las distintas jurisdicciones.

En la primera etapa de la transformación concretada en 1994 y denominada de la "divergencia necesaria" se debatieron e intercambiaron las propuestas de los representantes de las distintas disciplinas convocadas por la Ley Federal de Educación, que expresamente nombra a la geografía como disciplina de estudio, así como también la incorporan muchos otros documentos educativos nacionales previos a los procesos que culminaron con la disolución de la enseñanza de la geografía como disciplina escolar autónoma en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica.

Durante la etapa de "divergencia necesaria" los geógrafos consultados que pertenecían a escuelas muy distintas del país en términos de propuestas de enseñanza de la geografía (Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador y Universidad Nacional de Cuyo) hicieron procesos de consulta con sus pares y presentaron documentos con propuestas curriculares. En reuniones llevadas a cabo en el Ministerio nacional intercambiaron sus ideas y perspectivas y a pesar de sus enfoques dispares y procedencias diversas alcanzaron el consenso con relación a cuáles son los saberes básicos y capacidades complejas que la educación geográfica aporta a los alumnos.

Luego se realizó una segunda etapa –mucho más prolongada- denominada de "convergencia imprescindible" que en la concertación y el consenso no fueron nada sencillos. Las consultas realizadas a docentes y equipos pedagógicos de las distintas jurisdicciones a partir de los documentos de contenidos curriculares que se denominaban "Borradores" redactados en el Ministerio de Educación de la Nación demostraban el conflicto subyacente entre los paradigmas dominantes y su percepción por parte de los docentes. Según las propuestas circulaban para el debate en las distintas regiones del país, se observaban fuertes tensiones y conflictos entre los profesores de geografía que respondían a distintos paradigmas en su formación disciplinar. Los debates se relacionaban especialmente con el balance de contenidos curriculares de geografía física o humana que había que integrar en las nuevas propuestas. Según los borradores circulaban por jurisdicciones en las que los profesores representantes de la disciplina en los Seminarios Federales eran favorables al paradigma social el listado de contenidos curriculares era "podado" de temas de la geografía física. Si, por el contrario, los borradores se debatían ante representantes formados en el paradigma de la geografía física, reaparecían estos contenidos. En definitiva, las disputas de las distintas escuelas de geografía en el ámbito nacional se extendían desde el interior de la disciplina hacia el proceso de convergencia, con lo cual no se lograba ninguna convergencia sino que, en definitiva, se debilitaba la presencia de la geografía en el curriculum general. Aquí cabría mencionar la tradicional expresión de Martín Fierro, "si los hermanos se pelean los devoran los de afuera". Esta expresión es poco académica pero, sin embargo, es aplicable al proceso de "compatibilización" desarrollado.

La geografía debilitada en su interior por debates permanentes entre distintas escuelas generó la vulnerabilidad de la geografía como disciplina de estudio hacia fuera, es decir, frente a otras disciplinas cuyos docentes, académicos y profesionales mostraban unidad en sus posturas frente al proceso de transformación curricular.

Esta situación culminó con la elaboración de los Contenidos Básicos Comunes de la Educación General Básica en los que se aprecia que los contenidos más genuinamente geográficos se ubicaron en el área de Ciencias Sociales en el bloque "Las sociedades y los espacios geográficos", si bien en el área de Ciencias Naturales también aparecen contenidos curriculares geográficos. El problema en consecuencia se trasladó y postergó para las definiciones posteriores de estructura curricular.

Los Contenidos Básicos Comunes (CBC) fueron en general bien recibidos –por su actualización- por la mayoría de los profesores renovadores de geografía, si bien siempre existió el resquemor sobre la definición final de la posición de la geografía entre las materias a ser enseñadas y su impacto en las plantas funcionales de los establecimientos educativos.

El problema se profundizó cuando en la implementación de la transformación educativa una provincia argentina (Buenos Aires) decidió plantear la conformación de áreas. El área de Ciencias Sociales quedó a cargo de un sólo profesor en la escuela pública. Los resultados fueron muy desfavorables en términos laborales para los profesores de geografía que perdieron horas-cátedra, padecieron una gran dispersión horaria o se reubicaron en el área de Ciencias Naturales. En el área de Ciencias Sociales se produjo, en algunas jurisdicciones, un vaciamiento de contenidos porque los profesores de historia no abordan en sus clases los contenidos de geografía. De allí las resistencias generalizadas de los profesores a la ubicación curricular de la geografía en el área de Ciencias Sociales.

En la provincia de Córdoba, en cambio, se eligió la estructura disciplinar por lo cual los desafíos y los conflictos se desarrollan por otros caminos.

En otras jurisdicciones del país se han elegido estructuras sustentadas en áreas curriculares o en disciplinas y algunas combinaciones tales como el área de ciencias sociales constituida con un profesor de geografía y otro de historia.

Según nuestra perspectiva la cuestión del área vs. la disciplina es en realidad un falso dilema -fuera de los conflictos laborales-, porque se pueden realizar excelentes estrategias de aula pluridisciplinarias y aún disciplinarias con aperturas pluridiciplinarias.

Los procesos de concertación federal resolvieron el problema en los papeles a través de una estructura curricular básica del Tercer Ciclo de la EGB, donde se plantea que las distintas jurisdicciones pueden utilizar 3 o 5 espacios curriculares (tres Ciencias sociales, o cinco espacios –uno denominado "Ciencias Sociales", otros dos denominado Geografía Argentina y Geografía de América y dos historias-. En el nivel Polimodal la cuestión quedó definida a través de la presencia disciplinar de la Geografía Mundial y la Geografía Argentina y del MERCOSUR (este último espacio curricular, sólo corresponde a la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales, por lo cual en el nivel medio argentino, si se cursa el Tercer Ciclo de la EGB3 de manera areal y no se sigue la modalidad antes identificada, no se ve nunca Geografía de la Argentina.

Tercer Ciclo de la EGB

7mo. Año: Ciencias sociales o Geografía e Historia general y mundial

8vo. Año: Ciencias sociales o Geografía Argentina e Historia Argentina

9no. Año: Ciencias socales o Geografía de América e Historia de América y el mundo.

Polimodal

Geografía Mundial

Geografía Argentina y del MERCOSUR (sólo para Humanidades y Ciencias Sociales).

El tiempo del proceso de desarrollo curricular y la racionalidad de los actores sociales intervinientes habrá de poner en cauce estos conflictos para bien de los docentes y sujetos de aprendizaje.

Algunas conclusiones y desafíos

  1. Se ha superado la dualidad que promovía en el curriculum, antes de las transformaciones de la última década, la presencia de una geografía física escindida de la geografía humana, como lo muestra la secuencia de espacios curriculares en la EGB 3 y en el Polimodal.
  2. Se ha logrado la oportunidad pedagógica de construir la capacidad compleja de pensar globalmente y actuar localmente, una vieja consigna de gran valor educativo en la situación de crisis global planetaria, regional, nacional y local.
  3. El conjunto de saberes relevantes que aborda la geografía integra desde el espacio vivido al espacio postmoderno, la aldea global y el sistema planetario en los que la noción de escala y los distintos órdenes de magnitud geográfica construyen la competencia geográfica de saber pensar el espacio en sus múltiples dimensiones.

La enseñanza de la geografía en particular y de las ciencias sociales, naturales, la lengua y el arte muestran fenómenos equivalentes según la afirmación de Davini en su trabajo "Conflictos en la evolución de la didáctica" (En Camilloni, A. y otros. 1998. Corrientes didácticas contemporáneas.) Interesan entonces algunas ideas-fuerza que podemos aplicar a la educación geográfica porque ilustran con claridad algunas de las nuevas propuestas.

  • Una primera idea-fuerza es "realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos considerando que son sujetos que portan significados previos y negociando esos significados" (Davini, 1998. En este sentido es estimulante trabajar con las ideas de los alumnos acerca de conceptos complejos tales como ambiente, lugar, territorio, estado, y muchos otros.

La enseñanza debe producir la toma de conciencia y la construcción de sentidos. En este derrotero, la geografía se muestra fructífera en términos de la eclosión de la conciencia ambiental, de la conciencia nacional y, también, de una conciencia favorable a la integración regional. En este sentido, una enseñanza de la geografía será propicia en tanto aporte un caudal de saberes y estrategias de aprendizaje para que los alumnos sepan pensar el ambiente, el territorio nacional y sus relaciones con la sociedad y las nuevas lógicas espaciales contemporáneas. De esa manera podrán proyectarse en los nuevos escenarios como actores sociales y sujetos históricos de promoción social, partícipes ciudadanos y concientes del desarrollo humano y sustentable.

Enseñar geografía a los alumnos argentinos requiere que los docentes manejen conocimientos geográficos actualizados y apliquen múltiples perspectivas -ambientales, radicales, cuantitativas, tecnológicas, de la percepción, entre otras-, en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La enseñanza-aprendizaje de contenidos geográficos permitirá que los alumnos conozcan las potencialidades y vulnerbilidades del territorio nacional, localicen y expliquen los principales conjuntos espaciales, relacionen las condiciones del ambiente con las actividades humanas, identifiquen las organizaciones territoriales, económicas y políticas de los distintos espacios geográficos en las escalas local, provincial, nacional y americana en el contexto mundial; y valoren el patrimonio natural y cultural de la humanidad.

El conjunto de conocimientos vinculados con otras ciencias sociales -articulados al bloque "las sociedades y los espacios geográficos"- facilitará que los alumnos y las alumnas puedan reconocer a la sociedad como una organización compleja, identificar su estructura y su dinámica, reconocer y valorar el protagonismo de los actores sociales y la diversidad cultural que las diferentes experiencias históricas y espacios geográficos ponen en evidencia.

  • Otra idea-fuerza es que en la construcción del conocimiento es necesario problematizar hipótesis e ideas básicas y favorecer el desarrollo de un pensamiento complejo que integre la incertidumbre y que sea capaz de reunir, contextualizar y a la vez reconocer lo singular y lo concreto. En este sentido, es necesario enseñar nuevos conceptos, pero a partir de cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el "conflicto cognitivo". En este sentido es interesante la propuesta de enseñar a partir de problemas ambientales, sociales y territoriales del mundo contemporáneo (Durán, Baxendale, Pierre. 1998.) Por ejemplo, si enseñamos contenidos acerca del mundo de la naturaleza y los recursos naturales hacerlo a través de problemas ambientales planetarios, regionales o locales y si enseñamos el mundo social hacerlo a través de problemas como el desempleo, los refugiados o la salud.

Entre otras innovaciones destacables es posible mencionar:

  • la inserción de procedimientos geotecnológicos en el aula,

  • la introducción de propuestas de articulación de contenidos curriculares con otras disciplinas como la historia, la biología, la literatura, el arte o la tecnología.

  • la transversalidad de la educación ambiental y

  • la introducción de la metodología del aprendizaje-servicio (tal como se explicará en el siguiente capítulo)

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- Fin del artículo proporcionado por la Autora -

-continuar-

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